学习和研究学校管理，需要从根本上弄清三个基本问题：为什么要研究学校管理？如何研究学校管理？研究什么？

一、学习和研究学校管理的目的与意义

当代德国教育学者布雷岑卡 （ Brezinka ， W. ）在分析教育学的性质与分类时指出：“一方面，存在多种构建教育理论的可能性，另一方面，不同种类的教育理论不需要相互排斥，而是可以相互补充的。”基于这种认识，布雷岑卡把教育理论分为：教育科学 （ science of education,Erziehungs wissenschaft ），主要研究教育事实，揭示教育规律，说明教育“是什么”：教育哲学 （ philosophy of education ， Philosophie der Erziehung ），主要从哲学观点出发，透过理性批判，建立价值与规范 ; 实践教育学（ praxiology of education ， Praktische Padagogik ），为教育行为和活动提供实用的命题系统。布雷岑卡的这一分析框架同样适用于学校管理理论。要分析学习和研究学校管理的目的与意义，还须从学校管理理论的类型与价值谈起。英国学者奥康纳 （ 0 ' Connor ， D.J ）指出：“一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释 （ explain ）它们的题材。”由此，学校管理理论的重要价值之一在于描述学校管理现象，发现学校管理规律，并对学校管理领域内所发生的各种现象及其背后的原因作出合乎理性的解释。另一方面，学校管理理论的许多研究内容，又不是纯粹的形而上学的东西，学校管理研究要面向学校管理实际，解决学校管理实践中面临的各种现实问题，而这些问题又分为两类，一类是观念、目标、价值问题，另一类便是具体的学校管理技术、方法、手段等等。由此可以说，学校管理研究同样可以分为三类，一是学校管理哲学，包括近年来兴起的领导哲学，主要探讨学校管理理念、办学目标等与教育价值相关的问题，说明“为什么”：二是学校管理科学，主要是描述学校管理现象，揭示学校管理的运行规律，说明“是什么” ; 三是学校管理方法，说明“怎么办”。我们把前两类学校管理知识称为“学校管理理论”，而将第三类学校管理知识称为“学校管理实务”。在具体的学校管理研究与实践过程中，这三类知识是相互联系、密不可分的，既有助于学校管理实践活动的改善，提高管理的效率与效果，又促进了学校管理知识的增长。正如美国宾夕法尼亚州州立大学教授博伊德 （ Boyd ， W.L. ）所说：“有关学校管理及学校运作中各变量之间随机关系的理论可以有两个目的， 一是改善管理者和教师的实践活动 ; 二是启发人们以必要的研究来提升有关教育组织有效运行的知识。”

从宏观上讲，教育的根本目的在于促进个体的全面发展与健康发展。从根本上讲，学校管理是为达成教育目的服务的，在具体的学校管理实践过程中，通过确立目标、建立合理的组织、制定科学规划、进行有效的沟通、协调与控制以及科学合理的评价机制，提高学校管理水平，从而促进学校教育事业的不断发展，促进学校教育质量的不断提高，因此，学校管理的终极目的依然在于促进个体的发展。不过，在日常的学校管理实践过程中，我们可以将学校管理的目的具体化为以下几个方面：

第一，促进学校整体办学水平的提高。学校管理的直接目的是促进学校整体办学水平的提高。学校管理过程中，会面临各种各样的冲突与矛盾，要协调和处理校内外各种管理变量间的相互关系，解决随着学校教育改革的不断深入而产生的各种新问题。学校管理的目的就是遵循一定的科学规律，根据一定的科学规则，对所面临的各种问题作出科学合理、实事求是的判断，并根据具体情况予以解决。各级各类学校应努力以现代先进的管理理论为指导，逐步实现学校管理的科学化、民主化、法制化和现代化，以达到一种能适应客观情况不断变化发展的新的管理水平高度，提高学校组织适应环境的能力与自身持续发燕尾服的能力。当然，当机立断整体办学水平的提高，不是一蹴而就的事，它取决于学校管理人员的科学管理水平、执行政水平，取决于学校的历史传统与学校组织气氛，取决于学校师生员工的素养与参与水平等等。

第二，促进学校教育质量的不断提高，在学校生活中，学校管理为教育教学活动服务的，学校的中心工作是教育教学活动，而高效能的管理可以为教育教学活动的正常、有序的开展，提供一个良好的管理环境和强有力的保障。反之，混乱的学校管理环境，不仅无助教育教学质量的提高，反而使学校领导与广大教师陷于解决各种管理矛盾之中，而无暇专心致志地从事教育教学工作，致使教育质量下降。

第三，促进广大教师的专业发展。学校管理不是学校领导一个人或几个人的事。学校管理与其他社会组织管理的不同点之一在于，学校中的广大教师是一个十分重要的管理阶层，学校中的教学管理、班级管理、学生管理等等，都需要广大教师去组织、实施，而且，他们是学校教育教学活动的直接组织者、实施者。因此，学校整体管理水平与教育质量的高下，直接取决于广大教师的素养与专业发展水平。因此，对学校领导人来说，努力建设一支群体结构合理，个人专业知识丰富、教育教学艺术水平高，富有参与意识与创新精神的师资队伍，是学校管理工作中的一项重要内容。

第四，促进学生身心的全面发展。学生是学校系统的产品，学校教育质量的高下，在很大程度上体现在学生身上。学校管理一方面为广大教师的教育教学工作提供了可靠的保障，使之可以专心致志地从事对学生的教育，促进学生的身心发展；另一方面，管理本身也是一种育人的活动，高效能的管理以及由此而产生的健康有序的学校环境与组织氛围，会给学生以潜移默化的影响，使之在一种愉悦的学校环境中和谐发展。

第五，促进学校管理者管理水平的提高。学校领导、广大教师以及未来的学校领导与教师，理应学习和研究学校管理的理论与实务，这主要取决于，通过学习和研究，可以提高自己的宏观决策能力，发现、判断、分析和解决自欺欺人中种现实问题的能力，以及自我反思能力。当前，全球经济一体化以及我国社会主义市场经济的建立与完善，给学校教育带来深刻的挑战，而我国的学校教育改革又正逐步走向深入，因此，在学校管理过程中，可能碰到各种各样意想不到的冲突、矛盾与问题。对学校管理者与广大教师来说，通过学习和研究学校管理，可以提高自己的理论修养，丰富自己的管理知识，掌握更多的管理方法，从而能够迎接挑战。在宏观上把握各种不同类型问题的性质，把握学校的发展方向，积极推进学校管理改革；在微观上，高效、灵活地处理学校管理过程中的各种具体问题，开创学校管理的新局面，从而为学校教育事业的发展提供可靠保障。

二、学习和研究学校管理的基本策略

我们可以从两个层面来认识学习和研究学习管理的策略。首先，是学习和研究学校管理的基本原则；其次，是学习和研究学校管理有哪些基本方法。

（一）学习和研究学校管理的基本原则：理论联系实际

理论联系实际是学习和研究学校管理的基本原则。对于从事学校管理的实际工作者来说，他们往往长期从事学校教育教学活动和管理活动，对学校教育教学活动和学校管理活动十分熟悉，也积累了从工作思路到具体方法等方面的丰富管理经验，可以说，在日常工作中，只要凭自己以往的经验，便可以应付。但是，这些管理者基本上是经验型的管理者，对于学校的办学理念与长远发展规划等，缺乏理性思考；在其日常工作中，也较少自我反思想的习惯与机会；自己所拥有的丰富管理经验，也无法上午到理论高度。这些管理者，在处理日常学校事务方面是有优势的，但一旦学校面临重大变革，往往会陷于困境。有的学者认为，有两种学校管理模式，一是经验模式，二是科学模式。作为一种与经验模式相对的学校管理模式，科学模式较为强调理论之于学校管理实践的指导作用。

近年来，随着教育改革的深入，学校管理工作者的自主意识与学习意识的不断增强，不少管理工作者都希望学习和研究一些学校管理理论，对于已有一定学校管理经验的学习者来说，学习和研究学校管理理论，是一个不断提高的过程，一个理论升华的过程。因此，他们的学习，不是死记硬背教条式的学习，而是注意将自己的经验运用到学习过程中来。著名学者为伯（ kolb ， D ）提出的经验学习理论（ the theory of experimental learning ）为我们利用经验学习和研究学校管理提供了可资参照的学习框架。在库伯看来，这种学习包括四个步骤：

* 具体经验——指导常积累的与即时情景相关的经验：

* 批判性反思——从多种角度对经验进行观察、思考；

* 抽象概念的形成和概括——创造能够把学习者观察所得整合成逻辑上完整的理论概念；

* 在新情况下检验新概念的含义——运用这些理论去决策和解决问题。

在这四个步骤基础上，学习者将通过进一步的批判性反思，开始进入第二个轮回的学习，取得更好的学习效果，并努力使理论与实践统一起来。

对于未来的学校管理者和未来的教师来说，学习和研究学校管理同样十分重要，问题在于，单单学习一些理论与教条，是远远不够的，重要的是使自己所学习的理论与现实中的学校管理改革实践联系起来，这就要求他们主动地去寻找“经验”，如深入学校实际调查研究，通过大量案例进行学习等等，都可以增进理论学习的现实感。

以理论联系实际为原则的学习和研究学校管理，还需要正确处理好几个关系：一是现实管理经验与历史遗产的关系，做好“古为今用”，正确对待历史遗产，充分利用并发展其中的精华部分。二是传统管理经验和现代管理科学的关系，把两者结合起来，使传统管理经验科学化、系统化，同时吸收现代管理科学的原理和方法，逐步开成新的管理经验。三是自身经验与他人经验的关系这包括自己本人的经验与他人的经验，本国的经验和外国的经验，其中的原则是，他人的经验为我所用，“洋为中国”，从实际出发，在立足本职基础上，吸收各种先进经验。四是学校管理经验与其他待业的管理经验的关系，一方面注重吸收其他特业的管理经验；另一方面在借鉴和应用的过程中，注意结合学校教育活动的特点，遵循教育发展规律。总而言之，学校管理的理论是丰富的，学校管理的实践是生动的，可以说，没有科学理论指导的学校管理实践可能是盲目的；而不联系实际、不反映学校管理实际的理论研究又往往会显得苍白无力。

（二）我们在这里所讨论的是学习和研究学校管理的方法，而不是学校工作中从事学校管理工作的方法——有关学校管理的方法，我们将在本书后面的相关章节予以讨论。

由于学校管理本身的复杂性，不同的学校管理问题不可能用同一种方法去研究，而且，学习和研究的过程，也是研究人员主观努力的过程，而不同的研究者的态度、观点、立场以及看问题的视角等也都有所差异，即使是同一个问题，不同的研究者可能会采取不同的研究方法去研究。这里介绍的是一些常用的研究方法，供大家根据具体的学校管理问题选用。

文献研究法 学习和研究学校管理，离不开对各种教育文献的研究。传统意义上的文献 （ Literature ）是指具有—定历史价值和资料价值的文字材料。随着人们记录信息的手段和载体的多样化，文献的内涵不断扩大。目前，一般认为把人类的知识用文字、图形、符号、音像等手段记录下来的有价值的典籍称为文献，包括各种手稿、书籍、报刊、文物、影片、录音录像、磁带、幻灯片、缩微胶片、磁盘、光盘及网络文件等。在学习和研究学校管理过程中，既要研究国家、政府和地方教育行政部门制定、颁布的各种规范性文件，又要研究学校管理过程中的各种文件，还要学习和借鉴其他研究者的研究成果，因此，文献研究法是学习和研究学校管理的基本方法之一。

比较研究法 比较 （ comparative ）是指根据一定的标准，把彼此有某些联系的事物放在一起进行考察，寻找其异同，以把握研究对象所特有的质的规定性。比较研究方法是确定事物同异关系的思维过程和方法，具体地说是人们根据一定的标准或以往的经验教训把彼此有某种联系的事物加以对照，并对各个事物内部矛盾的各个方面进行比较，得出事物的内在联系，从而认清事物的本质。学校管理研究中，经常要用到比较研究法，如国际比较、地区差异比较、学校与学校之间的比较以及个体之间的比较研究等等，比较研究可以找出差异，找出特点，找出成功之处与不足之点。

观察法 观察法强调的是观察者在自然条件（对所观察的现象和行为不加人为的控制）下，有目的、有计划地对自然发生的现象或行为迸行考察、记录和分析的研究方法。在研究学校管理问题时，人们经常要深入到实际的学校生活中去进行观察。近年来，在学校管理，特别是课堂管理研究中，取得了较为成功的研究成果。所谓课堂观察，是观察者 （教师、教学管理人员等）本着一定目的，有计划、有系统地对教师与学生的互动过程、教学活动的形式、内容、结果等进行客观观察，并作出记录的过程。观察课堂教学既可以是现场观察，也可以通过录像、录音等非书面材料进行，或结合进行。观察法的主要目标在于：使观察到的材料与被观察对象最大限度地达到一致。

问卷调查法 “问卷调查”是以书面提山问题的方式搜集资料的一种研究方法。即调查者把研究的主题分为洋细的纲目，拟成简明易答的一系列问题，编制成标准化的问卷，分发或邮寄给有关人员，请求填写答案，然后根据回收的答案进行统计分析、整理并得出结论的方法。问卷调查的基本程序包括： （ 1 ）明确研究目的、调查任务、方式与对象 ; （ 2 ）广泛阅读文献或搜集相关资料，列出问题清单 ; （ 3 ）确定问题的类型与组类，对所列问题进行分类整理和调查 ; （ 4 ）草拟能够反映各组群问题的问卷题目，并对所设计的题目进行整理、调整，形成问卷初稿 ; （ 5 ）征询专家和有关人员的意见，修订问卷题目 ; （ 6 ）选取小样本，进行预备性调查，检验问卷设计的合理性 ; （ 7 ）根据小样本调查的结果，对问卷进行再修订 ; （ 8 ）将修订好的问卷付印，正式投入使用： （ 9 ）回收问卷，统计处理 ; （ 10 ）撰写报告。 访谈调查法 “访谈”是一种研究性交谈，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集第一手资料的研究方法。访谈前要做好一定的准备工作，如了解被访人的背景材料，拟定初步的访谈问题提纲，以及准备好录音录像设备、笔记本等访谈所需要的设备。访谈调查最为重要的是访谈过程的调控，比如创设一个宽松的谈话氛围，注意提问的艺术性，巧妙地诱导沉默不语者敞开心扉，有效地控制滔滔不绝者得谈话主题等等。访谈之后，需要根据记录或录音整理访谈记录，形成原始记录稿，在此基础上，进行加工整理，使一些零散的问题条理化、系统化。

实验法 实验法是研究者根据某种假设，通过对某些变量的控制，有系统地操纵某些实验条件，然后通过测量和统计手段，观察和分析与所施加的实验条件相伴相生的教育现象的变化情况，从而确定实验条件与所出现的现象之间的因果关系的一种研究方法。实验法的目的是揭示因果关系。上述研究方法如调查法等，都是通过收集、分析客观事实材料，以获得对事物的认识，以表明“是什么”。而实验法则需要通过给被试者施加某种影响，以在被试者身上发生可预期的变革，从而揭示因果关系。学校管理实验需要确认变量之间的因果关系，这种因果关系可能表现在以下三个方面：一是共变关系，即如果 A 变则 B 也变，则 A 和 B 可能有因果关系 ; 二是时间顺序，即因必须发生在前，果必须发生在后：三是控制原因，即必须排除了 A 以外的其他对 B 的可能影响因素，才能断定 A 是 B 发生的原因。学校管理实验需要研究者主动操纵自变量，同时分离、控制其他无关变量，以观察因变量的变化。

案例研究法 案例研究 （ case studies ）可以追溯到古希腊罗马，苏格拉底的问答式教学法可以说是案例研究教学的雏形 ; 现在管理教育中的案例研究教学法则起源于 20 世纪初的美国。 1918 年哈佛大学管理学院借鉴医学院和法学院的经验，在课堂上利用企业的实例进入教学，至 50 年代，美国的其他大学也相继采用案例研究教学，从而使案例研究教学得到进一步发展， 1955 一 1965 年间，哈佛大学每年都举行为期 8 周的“访问教授案例法讲习班”，使案例研究法得到进一步的推广。在我国，自 80 年代初期开始引进案例研究， 1983 年成立了中国管理案例研究会。但是，我国的案例研究与教学主要应用于一般管理和企业管理领域，公共事业管理，特别是学校管理领域运用案例进行研究与教学则起步较晚。案例就是对于有典型意义的具体的实际情境的描述。在现代管理研究与教育中，案例起着不可忽视的作用。格柯 （ Gragg ， C.I. ）曾这样分析工商管理案例：“案例，就是一个商业事务的记录，管理者实际面对的困境，以及作出决策所依赖的事实、认识和偏见等都在其中有所显现。通过向学生展示这些真正的和具体的事例，促使他们对问题进行相当深入的分析和讨论，并考虑最后应采取什么样的行动。 ” 一般来讲，案例具有以下特征：

* 案例讲述的应该是一个故事，叙述的是一个事例 ;

* 案例的叙述要有一个从开始到结束的完整情节，并包括一些戏剧性的冲突：

* 案例的叙述要具体、特殊，例如，反映某一教师与某一学生围绕一特定的教学目标和特定的教学内容展开的双边活动，不应是对活动大体如何的笼统描述，也不应是对活动的总体特征所作的抽象化的、概括化的说明 ;

* 案例的叙述要把事件置于一个时空框架之中，也就是要说明事件发生的时间、地点等 ;

* 案例对行动等的陈述，要能反映教师工作的复杂性，揭示出人物的内心世界，如态度、动机、需要等 ;

* 案例的叙述要能反映事件发生的特定的教育背景。

要将案例研究引入学校管理研究，也还存在这样那样的问题，例如，在搜集具有较强现实针对性且与一定的学校管理理论相联系的学校管理案例尚存在困难 ; 一部分研究者习惯于理论的演绎，在观念上尚未能完全接受案例研究，对案例研究的效果持怀疑态度 ; 在研究实践上，案例分析的技术与水平也有待提高。实际上，目前，案例研究在国外的学校管理研究中引起很多研究者的重视，有的还出版了专著。学校管理研究中的案例可大可小，可以是一人、一事，也可以是一所学校、—个地区等，只要它符合案例的要求，具有一定的典型性。在学校管理研究中引入案例研究，一方面可以解剖某些特定情境下所发生的具有一定典型性的学校管理问题，并从中归纳和总结出一般性的学校管理规律 ; 另一方面也可以增进学校管理理论与学校管理实际的联系，做到理论联系实际。在理论研究的基础上辅以案例研究，也会增进研究的现实感，提高研究者的研究兴趣，从而在理论与实践相结合的层面上，提高研究的效率与效果。

行动研究法 近年来，“行动研究”（ action research ）一词，在我国教育研究界几乎成了一个时髦的口号。行动研究起源于美国。据称，最早使用行动研究一词的是柯立尔（ collier,j. ） ,1933-1945 年间，他在担任美国联邦政府印第安人事务局局长时，曾与同事一起研究如何改善印第安人与非印第安人之间的关系。在其发展过程中，行动研变法引起一些社会心理学家和教有学家的浓厚兴趣，尽管这一时期的诸多研究报告都以合作研究 （ cooperative research ）为名，但大都具有行动研究的性质，如美国师范教育委员会的研究、著名的“八年研究” （ The Eight Year Study ）、密西根中等教育研究 （ The Michigan StudY of secondary EducatiOn ），等等。这些研究大都是教育专家与学校教师协同研究学校情景中的各种问题，如“八年研究”旨在探讨课程与教学中的有关问题，而贺拉斯·曼—林肯研究所的许多研究则意在通过改革学校课程，缩小学校中理论与实践之间的差距。行动研究的集大成者之一是科里 （ Corey,S.M. ）。 1953 年，他出版了《改进学校实践之行动研究》 （ Action ReSearch tO ImprOve SChOOl Practice ）。此后，行动研究更加广泛地被运用于教育情景中，成为人们谋求教育行政、学校管理、课程内容以及教学模式革新的重要方法。但是， 50 年代后期曾出现逐渐衰落之势。 70 年代以来，英国学者约翰·埃利奥特等人提出“教师即研究者”的思想，期望通过行动研究，推动教师的专业发展，从而引发行动研究的复兴。行动研究是一种研究方式，而不是一种具体的研究方法，它是一种由学校管理者和教师在具体的学校（课堂）情境中进行的研究活动。行动研究的基本假设包括：学校情境中存在需要及时加以研究并予以解决的教育问题；实际教育工作者（教师）能够发现并明确的提出学校情境中所存在的这些教育问题；学校情景中所存在的这些教育问题是教育实际工作者 （教师）依靠自身的研究能力 （至多借助教育研究专家的指导）所能解决的 ; 实际教育工作者 （教师）具有参与 （从事）教育行动研究的动机与需要 ; 实际教育工作者 （教师）掌握研究该问题所需要的知识 （包括学科知识和教育理论知识等）和基本的教育研究方法与程序 ; 在必要的情况下，实际教育工作者 （教师）能够及时得到教育研究专家的指导，以便有效地解决教育问题：行动研究的结果虽没有教育理论方面的建树，对于解决其他教育情境的问题也不具有普遍性，但对于当前情境中的教育问题是有效的。在这个意义上讲，行动研究是学校管理理论见诸实践的有效途径之一。